«Детско-взрослая академия как открытое образовательное пространство», автор Ирина Назарова, тьютор

В основу образовательного процесса в ДВА положена работа с оригинальными текстами. Только человек, умеющий понимать тексты различной сложности, обладает возможностью безграничного существования в культуре.

 

С тех пор, как мы провели первую сессию Детско-взрослой академии, нас всё время спрашивают: «Что это заДетско-взрослая академия такая и чем вы там занимаетесь?». На этот вопрос трудно ответить, потому что Детско-взрослая академия (ДВА) уникальна. А самый простой и, по-моему, исчерпывающий ответ: «ДВА это добровольное собрание людей (детей и взрослых), получающих удовольствие от совместной работы по чтению и пониманию различных сложных текстов», — почему-то никого не устраивает.

В ДВА мы ничему детей не учим в традиционном понимании слова «учить». У нас нет задачи «пройти» материал. Мы не ставим оценок. А критерием успешности является получение участниками удовольствия от текста и от работы.

Дети в процессе работы учатся достаточно сложным методам анализа различных текстов. Учатся взаимодействию с людьми разного возраста (ровесниками, старшими, младшими), и имеющими различный уровень компетенции. Учатся организовывать групповую работу. Учатся строить различные формы коммуникации. Учатся выступать перед большой аудиторией. Учатся предъявлять и отстаивать результаты своей работы и учатся менять свою точку зрения. Может быть, именно поэтому наши выпускники становятся успешными в жизни. Это может показаться парадоксальным, но вроде бы абсолютно бесполезное занятие – чтение и анализ текстов – оказывается с точки зрения подготовки к жизни не менее важным, чем умение выращивать помидоры или обращаться с компьютером.

Образовательная технология ДВА


Образовательная технология, которой мы пользуемся, разработана большим коллективом учителей-экспериментаторов этой же школы и может быть положена в основу всего образовательного процесса, а не только применима для работы с текстами. Она направлена на порождение личных смыслов по отношению к любым знаниям и явлениям культуры и окружающего мира, с которыми сталкивается человек.Системообразующей формой педагогической и учебной работы в этой технологии служит Игровая образовательная сессия (ИОС).

Материалом для игры может быть любое произведение из школьной программы, или выходящее за её рамки. Если произведение большое по объёму, оно должно быть прочитано заранее. Игра строится как чередование групповой работы и пленарных заседаний. Работой группы руководит педагог-игротехник. Всей игрой – руководитель игры с группой рефлексивно-методологического обеспечения. Заканчивается игра обычно индивидуальными, либо групповыми творческими работами.

Эта технология ИОС построена на основе системо-мыследеятельностного подхода, разработанного в рамках Московского методологического кружка, основным лидером которого был Г. П. Щедровицкий (философ и методолог) и прототипом для нее послужили организационно-деятельностные игры (ОДИ).

Игра начинается с установочного доклада руководителя игры, в котором он пытается актуализировать мотивационный план участников, объясняет правила, демонстрирует образцы работы. Установочный доклад должен предъявлять игрокам самоопределение руководителя и разработчиков игры по отношению к предлагаемой работе (почему выбран именно этот текст, и кто его предложил, в чем личный интерес, какую задачу предполагают решить организаторы игры, и т.д.). Участники игры могут задать вопросы, высказать свои предложения и пожелания. Заканчивает руководитель тем, что дает первое игровое задание. Оно заключается в том, чтобы ответить на вопрос «О чем этот текст?». Затем начинается групповая работа — первый этап.

Первый этап ИОС состоит из трех тактов

Такт первый. Групповая работа ни в коем случае не начинается с выполнения задания! Чтобы перевести детей из ученического отношения в игровое, необходимо восстановить установочный доклад и создать пространство для актуализации интереса детей, кроме того наметить стратегию и тактику действия группы в игре.

Второй такт работы — чтение текста. Первоначальные индивидуальные впечатления детей должны быть зафиксированы. Они задают точку отсчета для измерения приращения индивидуального понимания к концу игры, и они же задают основания для выстраивания индивидуальной траектории движения каждого ребенка внутри игры.

Третий такт. Группа может перейти к выполнению первого задания. Версия ответа на вопрос «О чем текст?» должна быть представлена в виде формулировки и в виде схемы. Это правило игры.
Очень важно с самого начала культивировать правильное отношение к версии. Ни в коем случае нельзя отождествлять версию и понимание текста. Как схематизация, так и версия служат лишь средством организации процесса понимания. Мы культивируем отношение к пониманию текста как к процессу принципиально бесконечному.

На пленарном заседании разворачиваются три взаимосвязанных процесса

Первый процесс. Соревнование групп в том, чья версия окажется наиболее убедительной, и чьё представление окажется наиболее интересным.

Второй процесс. Критика версии, представленной группой разворачивается в процессах коммуникации по поводу доклада группы. Критика ведется по нескольким направлениям: соответствие версии и схемы друг другу, соответствие того и другого тексту. Очень важным на этом этапе является появление смысловых вопросов.

Третий процесс.Связан с актуализацией полноты мыследеятельности. Задача руководителей игры выявить, что каждая группа с текстом делает, какие процедуры осуществляет и какими средствами при этом пользуется. С другой стороны, руководители обязаны выстраивать общее мыслительное пространство, в котором может себя обнаружить каждый участник игры и начинать самоопределяться и наращивать свою позиционность по отношению к тексту.

Второй этап игры

Каждая группа разворачивает и уточняет свою версию с учетом критики учетом результатов работы других групп. На пленарном заседании может продолжаться соревнование и обязательно должно прорисовываться общее пространство понимания.

Третий этап игры

Актуализируются процессы индивидуального понимания. Здесь нет необходимости привязывать результаты понимания к формулируемой версии и схемам. Необходимо вернуть игроков к их первоначальным впечатлениям и зафиксировать сдвижку в отношениях с текстом. Важно подчеркнуть, что полученные результаты нельзя считать исчерпывающими в отношении понимания текста.
В заключение может быть предложено творческое задание, либо задание рефлексивного характера.
____________________________

Понимание поэзии не дает готовых ответов

Материал для работы в ДВА подбирается самым серьёзным образом высокопрофессиональными экспертами. Последниегоды мы читаем поэтические тексты, работаем со стихотворениями русских поэтов от 18 века до современности.
Почему именно работе со стихотворениями мы уделяем так много внимания? Наше внимание на образовательный потенциал стихотворных текстов обратил Е.Ф.Сабуров: «…свобода не в навязывании «свободной» мысли, а в постановке проблемы и предложении что-то с этой проблемой сделать. Такова роль поэзии в школе». *

— Поэтическая речь –это наиболее организованная речь, организованная на разных уровнях, да еще сорганизованных между собой, — и многократное проживание этой организованности формирует организованность самого человека: организованность его мышления, организованность его эмоциональной сферы, организованность его души.

— Поэтическая речь– это странная, непривычная для нас речь, и столкновение с этой речью, умение сориентироваться в ней, разобраться, найти смысл для себя – формирует очень важное качество личности – способность самоопределения в неопределенной ситуации.

— Поэзия концентрирует в себе все области культуры.Кроме того, что стихотворения есть речь, вбирающая в себя весь контекст культуры, поэзия близка другим видам искусства еще и средствами: соотношение поэзии и музыки очевидно; в поэзии представлена и живопись, поскольку цветовая гамма стихотворения очень важна для его восприятия, а многие стихи содержат в себе прямо-таки живописные полотна; поэзия сродни архитектуре, поскольку организация пространства в стихотворении также важна для его восприятия; стихотворения близки и кинематографу: очень многие стихи представляют собой разворачивающееся изображение и действие или похожи на сценарий.Поэтому понимание поэзии обеспечивает человеку вхождение в более широкий мир культуры, ориентировку в нем.

(*Сабуров Е.Ф. «Школа и свобода» — М., Фонд «Либеральная миссия», 2005, с.35)

— Стихотворение наиболее выразительно представляет попытки человека упорядочить и тем самым обрести мир, стихотворение наиболее остро ставит основные вопросы человеческого существования, — и тем самым дает человеку наиболее богатый материал для формирования мировоззрения. Понимание поэзии не дает готовых ответов, но побуждает человека самостоятельно формировать свое отношение к миру и определять свое место в нем.

Если попытаться обобщить все обозначенное выше, то можно сказать так: «Работая с поэзией коллективно, мы создаем пространство для формирования свободной жизнеспособной личности».
_______________________________________

«Работая с поэзией коллективно…»

Вот это «коллективно» требует пояснений описания образовательной технологии. Возникает вопрос, почему нужно читать стихи вместе, зачем и как их нужно «разбирать», и как мы организуем эту работу?

Ответ на вопрос, почему «вместе», лежит на поверхности. Во-первых, потому что у человека есть естественная потребность делиться впечатлениями от встречи с произведениями искусства и обсуждать вопросы, которые в них поднимаются. Во-вторых, потому что хорошие стихотворения, в большинстве случаев, трудны для неподготовленного читателя, а совместное чтение и обсуждение позволяют понять стихотворение глубже. В-третьих, потому что самостоятельно очень мало людей читают стихи, а вместе это делать интереснее.

Возможности индивидуализации и тьюторского сопровождения

Каждый ребенок по-своему продвигается в освоении коммуникативных способностей, собственно мыслительных приемов, различных способов анализа текста. Вот тут-то и появляется пространство для действий тьютора.
Кроме всего прочего, ИОС является местом, в котором проявляются познавательные интересы и формируются образовательные запросы. Тьюторможет быть тем, кто помогает в их реализации, но уже за рамками ОС. Поэтому мы начали вводить позицию тьютора в ОС, и сейчас работаем над её оснащением.

Изменения в организации ДВА, сделанные под влиянием тьюторского подхода

Возможность выбора позиции. Просто участник, участник с функциями наставника для новичков, создание группы без игротехника, помощник игротехника, дополнительное участие в группе ОЖП, руководитель мастерской – эти позиции всегда существовали в ДВА, но взаимодействие с тьюторским сообществом заставила нас сделать этот момент предметом специального обсуждения с детьми. Мы планируем предложить участникам две различных программы по решению поставленной задачи и дать возможность выбора.

Разновозрастность. Дополнительные возможности для выстраивания новых векторов дает разновозрастность.Разновозрастность стимулирует рефлексию, позволяет организовать наставничество – учение предстает в другом свете, когда сам учишь. Разновозрастный состав ДВА дает возможность учиться не у педагогов, а у старших школьников.

Мыслительное пространство. Тьюторский подход заставил нас переосмыслить значение выстраивания общего мыслительного пространства. Если раньше мы считали, что простраивание общего мыслительного пространства есть технологический момент, обеспечивающий разворачивание процессов мыследеятельности, то теперь мы придаем ему значение рамки для мировоззренческого самоопределения.

Группа. Мы пересматриваем способы организации в группы. Если традиционным для нас был вариант, при котором деление детей по группам осуществляли педагоги, то теперь мы ищем разные способы запуска самоорганизации детей.

Выход из игры. Иное значение теперь мы придаем организации выхода из игры.Заключительный пленар уже не носит функции фиксации общего результата. Предполагается демонстрация как групповых, так и индивидуальных достижений. Очень важным становится определение возможных продолжений.

Организация материала. Принципиальным моментом становится разноуровневая организация материала. Например, в 2012 году такая: античная культура, представленная древнегреческой мифологией; текст Ф.Ницше как один из вариантов осмысления античной культуры; поэтические тексты, как имеющие преемственность с античной культурой.

Рабочий процесс. Тьюторский подход стимулировал нас к организации ступенчатого рабочего процесса, с возможностью задержаться на каждой ступени, углубляясь в осмысление предложенного материала, либо выхода за рамки исходного материала работы и привлечения нового. Когда по программе был намечен переход от текстов мифов к статье Ницше, часть детей продолжала работу с исходным материалом, достраивая свои концепты «аполлонического и дионисийского начал». Часть же стала читать и осмыслять другие мифы (о Прометее, о Эхе). Надо отметить, что эта группа детей получила неожиданные результаты. В своем выступлении на пленаре, шестиклассник Иван К. сказал, что они сделали открытие: уровень развития общества мы сегодня оцениваем по уровню технического прогресса, а древние греки оценивали его по уровню достоинств человека. На мой взгляд, это замечательное педагогическое достижение. Во-первых, открытия детей в мировоззренческом уровне это и есть то, ради чего строится вся Детско-взрослая академия. Во-вторых, в этой фиксации обнаруживается детский интерес и запрос на образовательную программу с примерным названием «Как представляли достоинства человека в различных культурах и эпохах, и как представляем их мы сейчас.
_________________________________

Перспективы развития ДВА как формы открытого образования

ДВА как тематический и смысловой вброс в пространство школы, задающий возможность самоопределения школьников и выхода на формирование индивидуального образовательного запроса. Образовательные проекты или мастерские как учебная форма в школьном пространстве, направленная на воспроизводство и реализацию этих запросов.Разработка портфолио «академика».Статус ДВА как межшкольной организации. ДВА – как место повышения квалификации педагогов. Открытость возможностей для педагогов. Участвуют в работе и сами выбирают направление повышения квалификации: мыследеятельностная педагогика, техники организации работы по пониманию текстов, средства и методы работы с поэтическими текстами, , в перспективе тьюторское действие в открытом образовательном пространстве.
_____________________________________

Проблемы ДВА

На мой взгляд, главная проблема ДВА сегодня заключается в недостаточном внимании коллектива педагогов к своим мировоззренческим ценностям. Поскольку в основании разработки ДВА лежал мыследеятельностный подход, который делает акцент на технологии, пласт ценностей оказался за границей внимания педагогического коллектива. Отсюда же и сложность с встраиванием позиции тьютора. Тьюторский подход предполагает в первую очередь актуализацию именно ценностного уровня. Если нам удастся найти компромисс между этими двумя подходами, то тьютор может стать проводником между ДВА, ОС и повседневным учебным пространством.
______________________________

 

Приложение .Темы сессий Детско-взрослой академии «Окно в будущее»

1. «Мир, в котором нам предстоит жить, или как заглянуть в будущее» (лето-97) г. Суздаль.
2. «Культура визуальных искусств» «Ромео и Джульетта» (зима-98) г. Москва.
3. «Образование как передача культурных образцов или «Эй, ты, здравствуй!» (лето-98) Рубское озеро Ивановская область.
4. «От красной крысы до…» Пьеса “От красной крысы до зеленой звезды” Д.Слаповский (зима-99) г. Владимир.
5. «Создание мыследеятельностных образцов на материале физики» (весна-99), Греция, Салоники.
6. «Гамлет» (лето-99) г. Суздаль.
7. «Культура визуальных искусств» (осень-99)г. Севастополь
8. «Искусство быть зрителем или Хранители счастья» “451 градус по Фаренгейту” Р.Бредбери (зима-2000) г. Москва.
9. «Снегурочка» А.Островский (лето-2000) г. Суздаль.
10. «Средиземноморская культура и мы». Пьеса “Организация моря” Е.Сабуров (лето-2001) г. Суздаль.
11. «Средиземноморская культура и мы». Пьеса “Организация моря” Е.Сабуров (весна-2002) пос. Полушкино Московская область.
12. «Чучело» (зима-2002) г. Москва.
13. «Ветхий завет и мы I» (лето- 2002) г. Владимир.
14. «Четыре на четыре» (осень- 2002), г. Видное, Московская область.
15. «50 лет Образовательному центру» (зима –2003) г. Москва.
16. «Ветхий завет и мы II» (лето 2003) г.Владимир.
17. Платон «Государство» (зима- 2004) г. Москва.
18. «Дети войны и мы» (лето- 2004) г. Владимир.
19. Рассказы Л. Добычина. (зима 2005) г. Домодедово
20. «Мой город и мы» (весна 2005) д.о. Бекасово, Московская обл.
21. «Ойкумена Александра Македонского» (лето 2005) Бекасово, Московская обл.
22. Художественный мир мультфильма – Ю. Норштейн « Сказка сказок» (зима 2006)
23. Стихи-я (лето 2006)
24. «Нескладуха» в кино и жизни – по фильму С.Овчарова (зима 2007)
25. Русская поэзия как единый текст (лето 2007)
26. Мир и человек в фильме Чарли Чаплина «Новые времена» — (зима 2008)
27. Фестиваль современной поэзии (лето 2008)
28. В мире «Клоунов». Фильм Ф.Феллини (зима 2009)
29. Калейдоскоп современной поэзии – памяти Е.Ф.Сабурова (лето 2009)
30. Исследуем фильм. Жак Тати «Мой дядюшка» (зима 2010)
31. Русская поэзия как единый текст (лето 2010)
32. «Сережа» и «Сережа». По повести В.Пановой и фильму Г.Данелии и И.Таланкина. (зима 2011)
33. «ТОП – ТОП» (сочиняем и анализируем стихотворения, лето 2011)
34. «Листопад» Иоселиани (зима 2012)
35. Контекст, еще контекст (аполлоническое и дионисийское начало в искусстве),(лето 2012)
36. Контекст как средство понимания фильма «Королевство полной луны» реж.Андерсен (зима 2013)

______________________________________

КУПИТЬ КНИГУ КНОПКА

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *